рефераты бесплатно
Рефераты бесплатно, курсовые, дипломы, научные работы, курсовые работы, реферат, доклады, рефераты, рефераты скачать, рефераты на тему, сочинения,рефераты литература, рефераты биология, рефераты медицина, рефераты право, большая бибилиотека рефератов, реферат бесплатно, рефераты авиация, рефераты психология, рефераты математика, рефераты кулинария, рефераты логистика, рефераты анатомия, рефераты маркетинг, рефераты релиния, рефераты социология, рефераты менеджемент и многое другое.
ENG
РУС
 
рефераты бесплатно
ВХОДрефераты бесплатно             Регистрация

Доклад: Е. Д. Поливанов и обучение русскому языку в национальной школе  

Доклад: Е. Д. Поливанов и обучение русскому языку в национальной школе

Е. Д. Поливанов и обучение русскому языку в национальной школе

А. А. Леонтьев в книге «Е. Д. Поливанов и его вклад в общее языкознание» в главе, посвященной роли Поливанова в разработке методики преподавания русского языка в национальной школе, в сжатом виде излагает основные идеи Е. Д. Поливанова по этому вопросу.

Среди многих лингвистических «специальностей» Е. Д. Поливанова были и проблемы обучения языку, в частности в национальной школе. В основе его высказываний по этим вопросам лежит богатый личный опыт. Уже в 1915 г. ему приходилось обучать русскому языку калмыков – народных учителей. Особенно значительна была научно-методическая и педагогическая деятельность во время его пребывания в Средней Азии (главным образом в Ташкенте) в 1921-1922 гг.  Будучи в 1926-1929 гг. в Москве, Поливанов активно участвовал в работе секции русского языка КУТВ. После вторичного отъезда в Среднюю Азию (в Самарканд, Ташкент, затем Фрунзе) деятельность Поливанова в этой области продолжалась. В эти годы была, например, написана и опубликована интереснейшая его книга «Опыт частной методики преподавания русского языка узбекам».

Остановимся, прежде всего, на основных работах Поливанова в данной области. Кроме указанной книги, сюда можно отнести «Русскую грамматику в сопоставлении с узбекским языком», а также статью «Чтение и произношение на уроках русского языка в связи с навыками родного языка». Интересные соображения общеметодического характера, хотя и не связанные непосредственно с обучением второму языку, имеются в его статье «Родной язык в национальной партшколе». Наконец, с интересующей нас точки зрения нельзя не остановиться на статье «Субъективный характер восприятия звуков языка».

Этим не исчерпывается, строго говоря, методическое (и лингводидактическое) наследие Поливанова. Проблемы преподавания языка затрагиваются в целом ряде его статей и книг, хотя и попутно.

Прежде всего, упомянем о собственно методических воззрениях Поливанова. Именно ему принадлежит идея того, что ныне называется «учебным комплексом»: такой комплекс (для узбекских школьников) должен был включать букварь, хрестоматию для чтения, русско-узбекский словарик и свод всех идеограмм (фразеологизмов) русского языка с примерами. Е. Д. Поливанов настаивал на принципиальной необходимости дифференцированных учебников русского языка для разных народностей, подчеркивая, однако, что здесь можно опираться как на генетически близкие языки, так и на общетипологические сходства. Ему принадлежит мысль о необходимости сначала обучать слуховому различению русских звуков, затем их воспроизводству, а лишь затем уже их слышанию и произношению в составе целых слов.

Очень любопытны (и не потеряли своего значения) соображения Е. Д. Поливанова о необходимости развивать языковое мышление не только на изучаемом втором (русском) языке, но и на родном языке учащихся. Также Поливанов обосновывает идею дифференциального изложения языковых фактов, что, по его мысли, «облегчит наблюдение (и в частности самонаблюдение) над языковыми явлениями»; это было особенно важно подчеркнуть в 20-е годы, когда в преподавании русского языка в национальных школах и вузах «дифференциальный метод» не использовался.

Важно и указание Поливанова, что «грамматические обобщения должны или непосредственно выводиться самими учащимися, или сознательно проверяться ими». Отсюда предложение, чтобы «грамматические понятия и правила вводились бы лишь постольку, поскольку они нужны для практических выводов… и поскольку сам учащийся сознает эту целевую установку для данного грамматического материала».

Очень существенно обращение Е. Д. Поливанова к коллективным формам работы, в частности – к коллективному переводу с русского на родной язык.

Наиболее общая идея Поливанова, на первый взгляд довольно тривиальная, заключается в невозможности построения полноценной методики обучения языку без обращения к данным научного языкознания.

Другой важный тезис Поливанова заключается в том, что «звуковосприятие носит субъективный характер, бывая различным для представителей различных языков, причем эта субъективность и эти различия (в восприятии одного и того же звукокомплекса разноязыковыми мышлениями) зависят … от комплекса языковых навыков, приобретенных каждым данным индивидуумом в процессе усвоения его материнского (родного) языка». Эта субъективность сказывается прежде всего в том, что представитель того или иного языка «склонен бывает производить привычный для него анализ на свои элементарные  фонологические представления (фонема и т.п.) даже в отношении слышимых им слов (или фраз) чужого языка, т.е. языка с иной системой элементарных фонологических представлений».  Т. о., возникает расхождение «между чужеязычным восприятием звукового комплекса и его составом».

Констатируемая Поливановым принципиальная возможность несвопадения структуры восприятия речи и «состава», т.е. языковой структуры текста имеет значение не только для обучения языку. В голове носителя языка не находится простой «отпечаток»  системы языка (как это думал Ф. де Соссюр); в результате усвоения системы языка у человека формируется то, что можно условно назвать языковой способностью – своего рода психофизиологический механизм, порождающий речь. Лишь результат действия этого механизма (порождаемый им текст) может быть описан с помощью системы языка. Необходимость различать структуру речевого механизма и систему языка до сих пор не до конца осознана не только методистами, но и многими лингвистами. Во всяком случае, лингвистические проблемы обучения языку и двуязычия чаще всего «решаются» путем простого наложения системы одного языка на систему другого языка и анализа несовпадающих фрагментов этих систем.

Е. Д. Поливанов едва ли не первым поставил вопрос в отношении системного рассмотрения языковых фактов для обучения языку. Уже в 1924 г. в небольшой заметке «О гортанных согласных в преподавании арабского языка», он обращается к принципу системности, считая весьма желательным, чтобы учащиеся умели не только подражать произношению соответствующих фонем, но и «уяснить … их взаимные соотношения».

Принцип субъективности распространяется «не только на качественную характеристику отдельных фонетических представлений (фонем и т. п.), но даже и на число фонем, находимых в данном комплексе (слове)». Так, русское слово драма может быть воспринято японцем только как dorama или durama, старик, сказал воспринимаются корейцем как тарик, казал и т.п. Еще более важно, как влияет на субъективность восприятия различие акустико-артикуляционной структуры слога.

Укажем на одну интереснейшую мысль Е. Д. Поливанова, абсолютно не получившую распространения ни в современной ему методике, ни позднее и лишь сейчас начинающую занимать достойное место в преподавании языка. Это – мысль о различной функциональной нагрузке системных противопоставлений: так, «’’мягкие’’ губные являются менее важные в социально-фонологическом отношении, чем прочие парные’’ мягкие’’ русского языка».

Обращаясь к проблемам усвоения грамматической стороны языка, отметим прежде  всего, что изучение грамматики не мыслилось Поливановым как самостоятельный, замкнутый в себе курс. В частности, он, опираясь на представления о закономерной связи различных уровней внутри целостной системы языка, требовал «увязки данных морфологических фактов с определенными фонетическими упражнениями: например, постановку неконечного ударения естественно будет связать с прохождением склонения существительных женского рода и именно таких падежей, как воды и воды, ноги и ноги и т.д. или же с усвоением формообразования множественного числа на а ударенное – например, доктор – доктора, город- города, войско – войска и т.д.». Эти примеры очень ясно показывают, кстати, как Е. Д. Поливанов последовательно стремился подать любое явление изучаемого языка в его функциональном аспекте.

В основе изучения грамматики, по Поливанову, должно лежать прежде всего осознание учащимися принципиального различия в грамматическом строе изучаемого (русского) и родного языка.

Анализируя отдельные грамматические категории, Е. Д. Поливанов не только дает им четкую формальную характеристику, но и вскрывает их функциональную значимость, собственно и определяющую с его точки зрения существование этих категорий. Особенно хорошо это видно при освещении им проблемы грамматического рода.

Поливанову принадлежит вывод, который представляет необычайно большой интерес даже не столько в плане обучения языку, сколько в плане теоретико-лингвистическом. Речь идет о различии системы и нормы в языке, - различие, которое было введено в современную лингвистику Э. Косериу в начале 50-х годов и ныне стало весьма распространенным, если не общепринятым. Если система охватывает, так сказать, языковые инварианты, т.е. то, что в языке не только константно, но и общеобязательно (нельзя нарушить, например, фонологическое противопоставление), то норма – это не общеобязательные, но общепринятые особенности речи (например, мы говори жир с ‘’твердым’’ ж, хотя ж не имеет парной фонемы, противопоставленной ему по признаку палатальности – непалатальности). Вот это то различие, весьма тонко нащупано Поливановым в области синтаксиса. Кроме того, он детально анализирует и ту дополнительную функциональную нагрузку, которую может нести «свободный» порядок слов в русском языке.

Возвращаясь к методическим проблемам, надо отметить в первую очередь настоятельное стремление Е. Д. Поливанова к максимальной активизации речи на изучаемом языке с самого начала обучения. Вот яркий пример того, как это стремление преломляется при изложении им методики изучения конкретной грамматической категории – имен существительных: «Я не буду останавливаться на вопросе: с чего начинать преподавание языка – с существительного или глагола? Вопрос этот, по-моему, в значительной мере излишен, праздный вопрос, - поскольку имеемся в виду вся совокупность преподавания (а не только систематическое изложение морфологии): дело в том, что практические условия обязывают нас начинать сразу  и с того, и с другого. Можно горячо протестовать, напр., против такого изложения материала, какое – для узбекского (не русского, а для узбекского!) языка мы найдем хотя бы, в учебнике узбекского языка Граматовича, где автор учебника (или преподаватель) стремится к тому, чтобы на первых уроках избежать хотя бы одной глагольной формы. Чтобы говорить, учащийся должен иметь дело с фразой. А для фразы обычно необходимы и существительное, и глагол». Соответственно в грамматике должны выделяться те моменты, без которых невозможна правильная речь на языке, которые, так сказать, формируют «порождающий механизм» речи; усвоение понятий типа склонения, грамматического рода и основного значения падежа «в сто раз важнее, чем заучивание десятка таблиц суффиксов». Здесь Поливанов в известной мере подходит к разграничению «активной» и «пассивной» грамматики, предложенному Л. В. Щербой.

Нет необходимости в наше время особенно подчеркивать «принципиальное различие между  звуком (звуком языка, или звукопредставлением=фонемой) и буквой соответствующей письменности». Однако в те годы, когда работал Поливанов, это было еще весьма животрепещущей проблемой. Это относится и к последовательному противопоставлению им двух форм существования звука в том или ином языке: как основного (независимого) и как позиционного варианта.

Не в меньшей мере тривиальным стал в настоящее время и тезис о необходимости учета диалектных особенностей речи учащихся. Но мало кто из современных исследователей уделяет этому вопросу столько внимания и дает такое количество конкретных, весьма важных для практики обучения рекомендаций, как Поливанов.

Большой интерес представляет  и указание Е. Д. Поливанова на необходимость систематического изучения в школе, в частности в национальной школе, интернациональной терминологии, вошедшей в русский язык, и намеченные им пути этого изучения.

Укажем, наконец, на решительное мнение Поливанова о ненужности исторической мотивировки в практическом курсе русской грамматики; впрочем, Поливанов тут же оговаривался: « Для преподавателя теоретическое знакомство с исторической грамматикой русского языка я считаю обязательным».

Уже сказанного достаточно для того, чтобы видеть, как много дают труды Е. Д. Поливанова в теории и практике обучения. К сожалению, эти труды были фактически забыты.

При подготовке этой работы были использованы материалы с сайта http://www.studentu.ru


© 2010.