рефераты бесплатно
Рефераты бесплатно, курсовые, дипломы, научные работы, курсовые работы, реферат, доклады, рефераты, рефераты скачать, рефераты на тему, сочинения,рефераты литература, рефераты биология, рефераты медицина, рефераты право, большая бибилиотека рефератов, реферат бесплатно, рефераты авиация, рефераты психология, рефераты математика, рефераты кулинария, рефераты логистика, рефераты анатомия, рефераты маркетинг, рефераты релиния, рефераты социология, рефераты менеджемент и многое другое.
ENG
РУС
 
рефераты бесплатно
ВХОДрефераты бесплатно             Регистрация

Курсовая работа: Воспитание в философской, педагогической и социальной антропологии  

Курсовая работа: Воспитание в философской, педагогической и социальной антропологии

В сегодняшней социально-экономической и культурной ситуации педагогическое сообщество не может самоустраниться от проблем воспитания. Воспитание, являясь важнейшей и неотъемлемой составляющей образования, требует к себе самого пристального внимания, особенно в наше время, когда в обществе растет детская преступность, агрессия, беспризорность. Очевидна в настоящее время необходимость обновления содержания воспитательной работы с учащимися. Но предварять поиск нового содержания, форм и методов должно осмысление самого понятия «воспитание».

Анализ материалов Коллегий Министерства образования России, всероссийских и областных конференций последних лет, посвященных вопросам воспитания подрастающего поколения, показывает, что в педагогической среде проблема воспитания сконцентрировалась в большей степени на том, что «правильнее» употреблять: «воспитание» или «система воспитательной работы», «воспитательный процесс» или «воспитывающая деятельность», «воспитательная система» или « воспитательное пространство»; как лучше работать - с воспитательной программой или без нее.

Однако размытость понятийного поля воспитания есть лишь самый верхний слой проявления проблемы. Основание ее лежит в отсутствии понимания педагогами законов, действующих внутри воспитательного процесса; знания факторов, которые могут позитивно или негативно влиять на эффективность воспитания; знания его сущности (естественно-исторический процесс возникновения и развития воспитания; взаимообусловленность культуры и воспитания и т.д.) в целом и характеристик «воспитанного» человека в частности.

Сейчас нередко приходится сталкиваться с трактовкой воспитания в искусственно-зауженной интерпретации, когда под значением этого термина понимают лишь воспитание моральности, общественно-приемлемого поведения. Происходит подмена всего существа вопроса лишь одним из его частых проявлений. Понятийная узость оформляется в узость деятельностную, в узость отношений, когда формальный авторитет вынужден искать подкрепление зачастую в принуждении и наказании. Не будучи воспитанием во всем, в любой деятельности, по отношению к различным нормам, проявляясь лишь в узком сегменте содержательно-практической деятельности, воспитание вырождается в свою противоположность, рождая внутренний протест воспитуемого. За всем этим следует разрушение целостности образования, призванной дать на выходе положительно-дееспособного и цивилизованного человека. А несбалансированное количественное приращение отдельных сторон и частей объекта, как известно, ведет к выражению качества.

Для выяснения сущностных и существенных характеристик воспитания необходимо рассмотреть его с позиции антропологического подхода.

Двойственность человеческой природы, единство в ее сущности биологического и социального с одной стороны, заставляет человека, подобно любому живому организму решать множество проблем, связанных с необходимостью физического выживания, с другой стороны, существенно изменяет его жизнедеятельность. При этом не только изменяются формы и средства выживания, но и формируются совершенно новые потребности и средства их удовлетворения, связанные уже с проблемой его существования и развития в качестве собственно человека.

Однако, если биологическая природа человеческого существа потенциально заложена в его генах, и он обречен при рождении появиться на свет представителем вида HOMO SAPIENS, то его человеческая природа таким автоматизмом не обладает. Для обеспечения формирования второй природы человека обществом созданы, развиты и поддерживаются процессы, воздействующие на человека так, чтобы обеспечить его социализацию.

Социализация как процесс и результат включения человека в социум осуществляется путем усвоения социокультурного опыта и воспроизведения его в своей деятельности корнями уходит в историю становления и развития человеческого общества.

Уже в древности культурные символы опосредовали взаимодействие людей и условий их жизни, лишая последние эффекта прямого действия. Среди таких условий нет ни одного , которое бы прямо и «однозначно» детерминировало поведение человека вообще, т.е. безотносительно того культурного контекста, к которому принадлежит данный человек и который «соткан» из таких символов. Как сказал Поль Рикерт «нет такого социального действия , которое бы не было бы уже символически опосредовано». Именно тогда на заре человечества сложилось интуитивное понимание воспитания как «окультуривания». Уже тогда культура становилась властью духовной, так как с помощью знаний, традиций, идеалов, ценностей она создавала код действия, моделировала отношения людей , а позже стала определять социально-философские установки, смысло-жизненные ориентации, стиль мышления и деятельности, а различные ступени культуры можно считать, по словам Э.Б.Тайлор, стадиями постепенного развития, из которых каждая является продуктом прошлого и в свою очередь играет известную роль в формировании будущего.

Исторически именно воспитание выступило как «первокирпичик» , из которого развился и выстроился широкомасштабный , контролируемый со стороны общества и государства процесс социализации, определило становление социальности и «культурности» ( т.е. принадлежности к определенной культуре ) человека.

Процесс социализации многоаспектен и имеет следующую структуру:

Социализация

Образование

О б у ч е н и е

Воспитание

В основных своих элементах эта схема практически не менялась веками.

Но в связи с институализацией процесса социализации, нескоординированным в достаточной степени разведением функций между семьей, обществом и государством, неразвитостью педагогической теории и практики его внутренняя структура (воспитание-обучение-образование) была разрушена.

Социализация - процесс освоения субъектом и приобщения его к социальному, т.е. всему, что выработано и создано деятельным человечеством во всем процессе его исторического развития.

Процесс приобщения подрастающего поколения и индивида к определенной социальной группе, включающий освоение языка, профессии, грамотности, форм общения, норм поведения, оценки и т.п. называется социальной адаптацией. Социальная адаптация охватывает наиболее значимые для конкретного общества сферы жизнедеятелосности - труд, общение, досуг (отчасти через него - искусство), а также интегрирующие социум формы сознания - познание и мораль (через них религию, науку, правовые нормы).

Образование - есть форма (аспект, часть) социализации, содержанием которой является приобщение субъекта к той части человеческой культуры, элементы которой актуальны в жизни конкретного социума как положительные социально значимые ценности. Образование реализует в себе рационально-духовный и подчиненный ему деятельностно-реализующий, или культурно-актуализирующий аспект. В процессе образования происходит преодоление природного и формирование человеческого в человеке. Отличительной чертой человеческого в человеке является его сознание, духовность. Именно благодаря духовности, человек выходит за рамки своего природного биологического. Духовность не присуща человеку от рождения, он лишь предрасположен к возникновению и развитию ее.

Воспитание как часть социализирующего образования может быть определено как специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения, т.е. процесс приобщения человека к общему и к должному.

Согласно теории Гегеля, существует 3 стадии развития человеческого в человеке.

1 стадия - стадия непосредственной веры.

На этой ступени происходит усвоение человеком высших ценностей через чувственные, дорациональные формы сознания, через душу, когда ребенок еще доверчив и непротиворечив. Раньше это давалось религиозным воспитанием и сопровождением детства человека женским окружением (мама, бабушка, няня). Сегодня ввиду социально-экономической ситуации женского окружения нет, религия не может быть использована из-за построения светского образования. Таким образом, отказавшись от прежних механизмов воспитания мы не нашли им адекватную замену. Принятие таких ценностей человечества как добро, милосердие, сочувствие, жалость, в которых явно выражена эмоциональная, чувственная компонента, ближе и естественнее для женской души, материнской любви. В этой связи под особым углом воспринимается даже само название (введенное еще Песталоцци и Фребелем), существующее и ныне, например, в Японии для системы учреждений дошкольного воспитания, - «материнские школы».

Задача педагога на этой ступени - пробудить в ребенке эмоциональные начала разумных отношений, ценностей и норм. Ребенок должен пережить, прочувствовать эти ценности в своей жизни.

Есть и второй путь, пройденный не одним человеком, лишенным ценностей воспитания в раннем возрасте - путь знания, «самоочеловечивания». Прохождение пути к ценностям воспитания раннего детства во взрослом и осознанном возрасте имеет успех и даже не занимает много времени. Но эти ценности так и остаются рационально-осознанными и рационально-контролируемыми. Во взрослом возрасте их не удается «загнать» в подсознание. И там, где человек, воспитанный по полной схеме действует по-человечески легко и непринужденно, не всегда умея обосновать свое достойное поведение, но тем не менее действуя так, потому что он не может поступать иначе, - самовоспитавшийся человек тоже сможет поступить достойно, сумев дать объяснение своему поведению. Но это будет осознанно выбранная модель поведения, а выработка и действия по схеме будут требовать от человека постоянного интеллектуального и волевого напряжения и контроля, что несомненно повлечет за собой психологические перегрузки.

2 стадия - стадия рассудка, образованности, рефлексии и Просвещения.

С возрастом человек вступает в деятельностную полосу своего развития. В его жизни появляется познание как целенаправленный, специальным образом организованный процесс. Известно, что существует возрастная граница психологической предрасположенности человека к формированию в его сознании понятийного уровня (по Пиаже, это возраст около 12 лет). На этой стадии человек формирует свое мышление, свое умение познавать, доходить до сущности вещей, а затем до сущности мыслительных форм. Эту ступень в нашей действительности как будто и предназначено представлять существующая система образования.

3 стадия - стадия философии.

На этой стадии человек выходит на уровень познания всеобщего, первых и основных сущностей, понимания и освоения на уровне собственного разума высших принципов и ценностей единого природно-общественного мира.

Для более полного представления о воспитании обратиться к его историческим корням, ибо без этого исторического взгляда невозможно увидеть процесс возникновения и развития педагогических идей. Обратим внимание, что те или иные формы воспитания диктовались не только возможностями и целями общества, но и возможностями воспитуемых. Выработка и применение тех или иных методов воспитания исторически возникали лишь на соответствующих стадиях «взросления» человечества.

В начальный период возникновения специальной деятельностью по социализации подрастающего поколения задачи воспитания сводились к задачам подготовки этого поколения к жизни. Уже в самые ранние периоды становления антропо- и социогенеза, осознанно или нет, но люди вынуждены были позаботиться о своих детях, давая им элементарные навыки выживания и необходимые для этого виды поведения. Основными формами и методами воспитания были опыт и пример взрослых, подражание и послушание младших. Вербальная форма воспитания приобретает широкое распространение гораздо позднее - в библейскую эпоху - в виде фольклорных конструкций (стихи, притчи), а затем - в средневековье - в проповедях странствующих проповедников.

Выделение умственной деятельности в самостоятельное знание, накопление, углубление и специальная организация знаний обусловили возникновение новых методов и форм воспитания. Богатейшее пространство древнегреческого мира, его социальная ценность ставили перед педагогикой новые задачи. В этот период произошел отрыв педагогики от философии. Педагогика утратила свои главные цели и ориентиры, согласно которым в ее задачи входило приведение нового человека в храм культуры. Расцвет греческих городов-полисов поднимает ценность образования на незнакомую ранее высоту. Социальный статус индивида и соответствующие этому статусу блага зависят от уровня его образования.

В трудах античных мыслителей ясно прослеживается взаимосвязь общества и воспитания. Проблемы о социальной природе и социальных функциях воспитания были так или иначе поставлены Демокритом, Платоном, Аристотелем.

Демокрит высоко ценил воспитание, утверждая, что оно перестраивает человека и, преобразуя, создает ему вторую природу. Он одним из первых высказал идею о важности формирования внутренних убеждений человека в необходимости нравственного поведения, соответствующих законам общества.

Платон видел роль воспитания в сохранении государства, считая, что детей с малых лет следует воспитывать не в семье (дети вообще не должны знать своих родителей), а в государственных учреждениях, где их приучат к поведению «по образцам» или к выполнению ограниченной социальной роли - философа, воина или работника.

Наиболее глубокую систему взглядов о природе и роли воспитания в обществе создал Аристотель. Он впервые сформулировал положение о том, что одной из функций воспитания является стабилизация имеющегося государственного строя. Главной же целью воспитания Аристотель считал гармоническое развитие личности (которое, правда, мыслилось вне труда), развитие высших сторон души - разумной, нравственной и волевой.

Страницы: 1, 2, 3, 4


© 2010.